2008年外国教育史详细复习资料（七）
第五章 近现代英国的教育
学习目标：本章按照资产阶级革命时期、工业革命时期、19世纪后期、20世纪初和二次世界大战以后这样的历史线索，概括介绍了英国教育管理体制、初等教育、中等教育、高等教育的发展历史。集中反映了英国17世纪教育家洛克的“绅士教育”思想和19世纪教育家斯宾塞的“科学教育”思想。要求能够从中总结出二战前后英国教育的基本特点，侧重于了解英国教育长期受教会控制，具有双轨性和重文轻理的历史原因。掌握洛克绅士教育体系中关于教育作用、体育、德育、智育的思想，着重了解斯宾塞的科学教育思想及其关于智育、德育、体育方法的论述。并且运用现代教育理论以及辩证唯物主义的思想方法对他们做出较为恰当的分析评价。
第一节 近现代英国教育发展概述
资产阶级革命时期
英国资产阶级革命图（可放大）
1640年～1660年是英国资产革命时期。这场革命对英国近代教育的发展产生了重大影响。革命阵营中的平等派和掘土派的领袖和思想家，把教育看作进行激进的社会改革的工具和主要手段。他们信奉“泛智”思想，主张进行彻底的教育改革，其中包括普及初等教育，改革教学内容和教学方法；主张国家应干预教育，建立国民教育制度等。长期以来，国会还邀请捷克著名教育家夸美纽斯到英国担任教育改革委员会的成员，国会下院和下院的各种委员会经常讨论教育问题，计划建立与苏格兰教区学校相类似的初等学校。1649年，国会通过法案在威尔士设立免费学校；并通过补助教育事业的法案，从没收的教会财产中每年拨款两万英镑补助教育。一时间，英国出现很多私立学校，同时建立了非地方性的文法学校。
但是，英国资产阶级革命具有浓厚的妥协性和不彻底性。1660年，斯图亚特王朝复辟，对革命力量进行了疯狂的反攻倒算，革命一度夭折。1688年政变，资产阶级和土地贵族订立长期同盟，建立了君主立宪的国家，实现了两者联合专政的资本主义制度，史称“光荣革命”。然而政权为大土地贵族所掌握，革命时期提出的许多教育改革主张无法实现。文法学校和大学在英国国教会的控制之下，对传统课程难以进行重大改革，教学活动刻板而了无生气。
在严重残存着封建教育传统的情况下，17世纪后半叶，英国教育中也出现了一些新的情况。许多受迫害的、不信奉国教的非国教派的大学教师创办了一种称为学园的新型学校，为非国教派培养人才，也招收其他学生。这些学园能享受办学的自由，它不像旧大学那样单纯强调古典教育，而是设置了自然科学、近代语和商业方面的学科，以适应时代发展的需要。早期的学园，如伦敦的纽因顿·格林学园（1675年）的课程除古典语外，还开设有法语、意大利语、西班牙语、数学、自然科学、历史、地理、逻辑和政治。后期的学园，如沃灵顿学园（1757年）学制为3年，开设有算术、代数、几何、三角、法语、自然科学、天文、化学、伦理、绘图和设计、簿记、地理等课程。1779年撤消了对非国教派人士办学的限制。在伦敦和一些大工业中心，创办了大量私立学校。他们仿效非国教派的学园，自由开设新课程，实验新思想，为以后中等教育的改革提供了新的模式。
从17世纪后期开始，宗教组织和慈善团体对普及初等教育，也有一定贡献。1698年，基督教知识普及协会成立。该会在英国各地创办了不少教义问答学校，在不到30年的时间内，在英格兰和威尔士有近3万名儿童参加学习。这类学校的课程内容，有宗教教学和阅读，有时也有写字和算术，但主要是劳动。除英国国教以外，非国教派和罗马天主教会也创办慈善学校，但均出于宗教的目的。
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工业革命时期
18世纪后期，英国开始了人类历史上第一次工业革命。社会发生巨大变化，人口激剧增加，大工业城市相继出现，工厂制度兴起，资本主义经济迅速发展，英国一跃而为高度工业化的国家。随着工厂制的普遍建立和广泛采用大机器生产，英国社会出现了近代工业无产阶级和工业资产阶级。这些变化，对英国近代教育制度的形成起了决定性作用。
瓦特发明蒸汽机
在初等教育方面，工业革命使解决普及初等教育的问题更为迫切。这一时期初等教育得到了很大的发展。1780年，热心于平民教育的传教士、出版业者R·雷克斯在英格兰的格洛斯特郡出资创办了星期日学校。这是一种在星期日为在工厂做工的青少年进行宗教教育和识字教育的免费学校。1783年，雷克斯著文论述了这种学校的学习情况和开办宗旨，并把它称为星期日学校（亦称“主日学校”），引起社会的广泛兴趣。这种学校，在星期日把贫民阶层的儿童聚拢起来，既可防范、减少社会秩序的混乱，又可用宗教宣传来麻醉儿童的精神，因此，在统治者的支持下，星期日学校到处设立。1785年成立星期日学校协会。19世纪中期，英国此类学校的学生达250万人。
这一时期，英国工人阶级为争取教育权进行了英勇斗争，成为19世纪英国初等教育发展的一个重要方面。在工人阶级的斗争和一些有远见人士的支持下，议会先后通过工厂法，规定若干保护童工的措施，并附有关童工教育的条款。英国1802年通过的第一个工厂法，规定厂主应对童工进行读、写、算的教育。1833年工厂法规定，14岁以下在纺织工厂劳动的童工每天须接受2小时的义务教育。历次工厂法中的教育条款并未真正实施，但仍不失其积极意义。
19世纪英国实行贝尔、兰卡斯特导生制
在师范教育方面，18世纪90年代，为了解决初等教育发展中教师短缺的问题，非国教派教徒兰卡斯特和国教派教徒贝尔，分别在本土伦敦和印度的马德拉斯创造了一种新的教学组织形式，即导生制，亦称“兰贝制”、“互教制度”、“相互教学法”。这是一种由教师向导生施教，导生再转教其他学生的办法。在使用导生制的学校中，一个教师在导生（具体又分为“导生”、“助理导生”、“互助导生”）的帮助下可教数百名学生。花钱少，招生多，形式灵活，被誉为“廉价的教育制度”；既解决了缺乏教师和教育经费短缺的困难，又有助于初等教育的发展，故受到广泛欢迎。但这只是为了解决师资不足而收穷苦儿童学习的应急措施，存在着将教学变成呆板、机械训练等缺点，教学质量不高。1840年，凯·沙图华兹等人在英格兰大伦敦的巴特西创办了一所旨在培训贫穷儿童教师的师范学院，亦称“圣约翰学院”。学生年龄在15-42岁，开设园艺、家务和体操课程。1842年国家拨款补助。1844年后转由全国贫民教育促进会管理，主要致力于为制造业和采矿地区培养师资，成为英国师范教育的开端。
文彻斯特公学
在中等学校教育方面，英国工业革命之前中等学校基本上是封建社会流传下来的文法学校和公学。随着资本主义制度的日益发展，议会于1868年通过了公学法案，改革公学的章程，在学校董事会中增加了代表国家利益的代表名额，扩大董事会的办学权限，入学学生的身份也有所放宽。但对家庭财产的限制则有增无减，公学仍然是贵族、大资本家及富人子弟才能进入的学校。文法学校的等级性也十分明显。1869年，专门研究文法学校的汤顿委员会把文法学校分成三种类型，为不同的社会阶层服务。第一类学校实行寄宿制，以升学为目的，为上层资产阶级服务。第二类学校培养军队、医务、法律、文官、工程和商业方面的人才，课程包括拉丁文、英语、政治、经济学、数学、科学，学生离校年龄16岁。第三类学校为下层阶级而设，课程包括拉丁文或一门外语、英语、历史、初等数学、地理和科学，学生离校年龄为14岁。这一制度显然是为上层资产阶级设计的，它保持了贵族的特权，同时为专业人员和富商开辟了新的受教育机会，而不利于工人阶级。
在高等教育方面，17世纪到18世纪末，英国的高等教育仍属于贵族、资产阶级统治。19世纪50年代以后，英国教育处于大变革时期，政府加强了对大学的管理，成立了皇家大学委员会Ｈ（1850～1852），目的在改革旧的大学章程和条例，开设新的课程，以适应时代的需要。先后在议会通过了牛津大学法案（1854）和剑桥大学法案（1856），开始了英国高等教育改革的新时期。
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19世纪后期和20世纪初叶
1833年以后，英国政府虽决定补助宗教和慈善团体办理初等教育，但未能建立公立的初等教育制度。1867年议会通过改革法，近百万工人获得了选举权，普及教育成为政治上的迫切需要。议会改革法提出了“我们必须教育我们的主人”的口号。事实上，工人阶级子女中，6至10岁和10至12岁儿童的在校注册人数分别仅占五分之二和三分之一，实际接受教育的人更少。这种状况不能适应资本主义经济发展的迫切需要，引起英国各界的关注。正是在这种背景下，1870年教育署长W·F·福斯特提出了初等教育法案，并获得通过。该法案亦称为《福斯特教育法》。
福斯特像
该法案的主要内容为：（1）国家继续拨款补助教育，并在缺少学校的地区设初等学校。（2）全国划分学区，由选举产生的学务委员会监督本区的教育。学务委员会有权征收地方教育税。（3）各学区有权实施5-12岁儿童的强迫义务教育。（4）各派教会兴办或管理的学校可作为国家教育的组成部分，但不能从地方财政中得到补助。（5）学校的普通教育与宗教分离。凡接受公款补助的学校，一律不得强迫学生上宗教教义课程。《福斯特法案》的颁布宣告了初等义务教育的实施，形成英国教育史上公立学校与教会学校并存的初等教育制度，由此奠定了整个英国教育制度的基础。同时也应看到，这一法案主要是一个折衷方法，并非要建立一个义务的、免费的新国民教育制度，而是补教会学校的不足。
1870年的《福斯特法案》促使英国的初等教育得到较快的发展。19世纪80年代，全国学龄儿童入学率达到90%，大部分儿童能受到6～7年的正规教育。很多学校面临需要为儿童提供高一级的教育的新问题，发展中等教育成为主要问题。有些地方开办了更高一级的学校，但受旧的经费补助条例的限制，新开办的学校进行的教育，不能称为中等教育，这些学校被称为高级学校，造成教育行政管理上的混乱现象。在这种形势下，1902年议会通过了保党政府首相A·J·巴尔福提出的教育法案。该法案史称《1902年教育法》，亦称《巴尔福教育法》。
该法案的主要内容为：（1）废除原来的地方教育委员会和督促就学委员会，由郡议会和郡级市设地方教育局管理学校教育。（2）地方教育局有兴办和资助中等学校、中等专科学校和职业学校，并提供地方税款的职权。（3）地方教育局有否决学校管理委员会选任的不合格校长和教师的权利。（4）地方教育局对私立和几乎所有的教会学校进行资助，以进一步加强控制。（5）地方教育局需调查本地区的教育需要，制定扩大和协调不同类型教育的计划，并考虑本地区初等教育与中等教育的关系。《巴尔福法案》包括英格兰和威尔士教育的全国性合作体系，结束了英国教育的长期混乱状态，促进了英国中等教育的发展，形成英国的以地方教育局为主体，议会、教育委员会（1944年改教育部）和地方教育局相结合的教育行政领导体制，成为英国教育发展史上一个重要的教育法案。
艾伯茨霍姆学校外景
第一次世界大战以后，由于战争的消耗和战后世界性经济危机的不断打击，英国的经济、军事实力和国际地位不断下降。在这段时间里，为了与其他资本主义国家继续竞争，同时也由于人民群众争取教育权的斗争和“新教育”思潮的冲击，英国力图不断地提高本国的教育水平。1918年，英国议会通过了一项以当时文教大臣费舍尔名字命名的教育法案，旨在建立面向所有人的公共教育制度。主要内容有：（1）地方当局为2-5岁儿童开办幼儿学校。（2）义务教育年限延伸至5-14岁，分初等学校为5-7岁和7-11岁两个阶段。主张在初等学校贯彻“新教育”的主张，教学内容注重贯彻“儿童中心”原则，以活动课程和艺术课为主。（3）小学一律实行免费。（4）为超龄青少年设立继续教育学校（学生年龄初为14-16岁，后改为14-18岁）。（5）改革考试制度。精简后的校外考试分学校证书考试（16岁）和高级学校证书考试（18岁）两种。（6）禁止雇用不满12岁的儿童做工。《费舍尔法案》初步确立了一个包括幼儿学校、小学、中学和各种职业学校的公共学校系统。然而上述学校的学生多为劳动人民子女。富裕家庭出身的青年仍然经过家庭教育或预备学校升入公学和文法中学，为将来升入大学作准备。这一点，在1926年工党政府发表的《青年教育》报告（亦称《哈多报告》）中进一步得到肯定。显然这一时期的英国教育仍实行双轨制，而在不同的学制轨道上学习的青年和儿童有着明显不同的经济背景，因而这种学制受到多方面的批评。
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二战后的教育
第二次世界大战期间，英国教育遭到严重破坏。为了恢复教育，重建经济，1943年，政府发表《教育改革》白皮书。它的中心建议是，法定的公共教育体系应该组织成初等教育、中等教育和继续教育三个阶段。1944年，教育大臣Ｒ.Ａ.巴特勒在议会提出了教育法案，很快得到通过，史称《1944年教育法》，亦称《巴特勒教育法》。
二战后英国的电化教育
该法案共122款。主要内容有：（1）废除1899年建立的只负责督导的中央教育署，设立教育部为全国教育行政领导机构，以加强国家对教育的控制和领导。（2）废除以往中小学教育不连贯、相互重迭的学制，将法定的公共教育体系分为初等教育（5-11岁）、中等教育（11-18岁）和继续教育（为离校青少年而设）三个连续的阶段。（3）将义务教育年限从原来的9年（5-14岁）延长为10年（5-15岁），有条件的地区可再延长1年。（4）公立学校实行免费，并根据学生的年龄、能力和性向提供不同类型的教育。（5）教会学校纳入国家教育体制，并规定在所有公、私立学校进行宗教教育。（6）各类独立学校须在教育部注册、备案，并接受检查。（7）详细规定地方教育当局的职责：为学生提供免费医疗、牛奶、午餐和其他点心，必要时包括衣、食、宿；为缺陷儿童提供特殊教育；为少数考入收费学校的学生支付学费，为公立学校学生提供生活补助费，为接受继续教育和高等教育的学生提供奖学金；负责组织青少年的业余文化娱乐活动；为2-5岁的幼儿提供学前教育；设立郡学院，为未满18岁的离校青少年提供非全日制教育，等等。
开放大学图书馆
《巴特勒法案》为英国二战后的教育制度奠定了基础。但是历史上遗留下来的公立学校和教会学校并存的教育制度尚未完全改变，公学还没有纳入国民教育体系，要实现法令的规定是一个很艰难的任务。该法案的许多部分，后来被战后的近20个教育法令和议会其他法令所修正。特别重要的有《伦敦政府法》（1963）、《地方政府法》（1972）《就业和培训法》（1973）等。这些法令的规定并未改变《1944年教育法》的基本教育原则，但在组织安排和财政安排上作了较大的变动。
本节小结
纵观英国近现代教育制度的发展，人们会发现，英国近现代教育具有浓厚的封建保守性。具体特点如下：其一是英国国家长期不管理、不过问教育、教育大权旁落。在封建时代，全部教育的领导与管理主要由罗马教廷属下的英国天主教教会所控制，直到十七、十八世纪英国政府仍然不过问教育。19世纪30年代政府才干预教育，致使英国教育发展滞后。其二，明显的双轨性质。英国不重视其初等教育，劳动人民子女在初等学校中仅接受粗浅的文化教育和宗教教育；中等以上教育则为达官显贵子弟所预备，影响了公共教育事业的发展。其三，教育中的古典主义、经院主义、重文轻理的传统根深蒂固。19世纪后期，其势力虽渐渐削弱，但仍然是英国教育的一个显著弊端。上述问题的存在，显然与英国资本主义经济的发展不相适应。这是造成英国这个“日不落帝国”后来衰败的一个很重要的原因，其历史教训值得汲取。
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第二节 绅士教育的倡导者--洛克的教育思想
生平与著述
洛克（John Locke，1632-1704）是17世纪英国著名的哲学家、政治思想家和重要的教育思想家。他出身于资产阶级家庭，父亲是清教徒，乡村律师。洛克14岁以前，在家由父亲进行严格的家庭教育，长大后到英国著名的威斯敏斯特公学和牛津大学接受教育，养成了贵族生活习性。大学毕业后又留校任教数年，他研究哲学、自然科学和医学，阅读笛卡儿、培根的哲学著作和牛顿的科学著作，这对形成他的唯物主义哲学思想体系有极大影响。
洛克像
1666年，洛克结识了一位站在资产阶级立场反对国王的辉格党领袖莎夫茨伯利伯爵，担任了伯爵的私人秘书和医生，还给伯爵的孙子当家庭教师多年。在复辟年代中，伯爵受到贬黜，洛克又同他一起流亡荷兰，直到1689年2月“光荣革命”之后才重返英国。此后的洛克专门从事著述，享有很高的声誉，后又在新政府中担任贸易和垦殖专员，1704年病逝。
洛克的主要著作都发表于1688年政变之后，如《政府论》（1690）、《论宽容异教的通讯》（1689）、《人类理解论》（1690）。这些著作都是论证1688年阶级妥协，为君主立宪制作辩护的。因此，恩格斯说：“洛克在宗教上就像在政治上一样，是1688年的阶级妥协的产儿。”①洛克的教育著作主要是《教育漫话》，此书原本是他在荷兰流亡期间为友人爱德华·葛洛克儿子的教育问题而写的许多书信，1693年正式出书并风行欧洲各国。洛克在1697年写的关于《工作学校草案》和1706年出版的《关于理解力的指导》，也与教育问题有关。
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教育思想的理论基础
剑桥大学圣约翰学院
洛克的教育思想与其社会政治观点和哲学思想是紧密相连，并以其哲学思想为理论依据的。在社会政治观上，洛克反对为封建专制辩护的“君权神授”论，主张“社会契约论”。他认为，每个人拥有自己的财产是人的“自然权利”，但由于人的本性是利己的，难免发生侵害他人的纠纷和暴行。人类为了确保自己的生命、自由和私有财产的安全和更好地解决相互间的纠纷，相互协议，结成契约，把它交给公众一致指定的人去行使，这就出现了公民社会和国家。洛克强调人们订立契约进入社会状态是为了保障天赋人权，如果订约的一方--国家统治者违背契约，实行专制统治，侵犯人们的自然权利，人们就有权利起来革命，推翻君主的统治。很明显，洛克这些观点揭露了“神造国家”、“君权神授”的虚伪性，论证了资产阶级和新贵族的人身安全和私有财产的神圣不可侵犯，为资产阶级推翻封建统治，夺取政权提供了理论依据，在当时起了革命作用。但是，这些观点是从资产阶级人性论出发，歪曲了国家的真正起源和阶级本质。而且洛克的“分权”学说主张把立法权交给国会，把行政权和外交权交给君主，反映了他的妥协性。
在哲学观上，洛克继承了培根和霍布斯的唯物主义经验论，详尽地论证了知识和观念起源于感性世界的基本原则，推动了近代经验哲学的发展。他反对天赋观念论，主张知识来源于人的感觉经验。他指出，人之初生，心灵就如“一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念。”②观念既非生而俱有，那么作为观念的人的知识由何而来呢?洛克说：“我用一句话来答复这个问题，是从经验得来的。”③他断定“凡是在理性中的，都已先存在于感觉中。”④但是，洛克并没有把这一唯物主义的认知贯彻到底。他认为，人的观念除来源于感觉，即外部经验外，还来自于人的心理活动，即内部经验，从而把内部经验与外部经验并列为人的认识来源，这就陷入了“二重经验论”，保留了唯心论的成分。
洛克的教育思想和他的社会政治观与哲学观有着密切的关系。
注：
①《马克思恩格斯全集》第37卷，第489页。
②洛克：《人类理解论》，见《十六——十八世纪西欧各国哲学》，第240页。
③洛克：《人类理解论》，见《十六——十八世纪西欧各国哲学》，第240页。
④洛克：《人类理解论》，见《十六——十八世纪西欧各国哲学》，第240页。
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绅士教育思想
洛克的教育代表作是《教育漫话》。在这本书里，他为英国资产阶级和资产阶级化的贵族描绘了一幅培养绅士的教育蓝图。
（一）论绅士教育的作用、目的和途径
《教育漫话》手稿
洛克从反对天赋观念、倡导“白板论”出发，极为重视教育的作用，尤其是重视教育在形成人的过程中的作用。他把儿童的天性喻为没有痕迹的白板或柔软的蜡块，可以任人随心所欲地涂写或塑造。在他看来，一个人所以成为这样或那样，决不是先天秉赋决定的，而是后天教育的结果。他在《教育漫话》中一开始就指出：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”⑤因此，他要求英国的资产阶级必须使自己的子弟受到良好的教育。他认为这不仅是“一般的作父母的人的责任”，而且关系到“国家的幸福与繁荣。”因为“一旦绅士受到教育，上了正轨，其他的人自然很快就都走上正轨了。”⑥洛克的这些论断显然过高地估计了教育的作用，没能认识到教育与环境、遗传之间的辩证关系，更没有认识到教育受经济、政治制约的本质。但它否定了天赋观念和上帝植入先天种籽等神秘主义说法，强调了人不是生来就有优劣，因而沉重地打击了封建贵族为维护等级差别而鼓吹的遗传决定论，为资产阶级要求政治平等、教育民主提供了理论依据。
洛克讲的绅士教育，主要指对刚刚夺得政权的英国资产阶级和新贵族子弟的教育。在他看来，教育的目的就是培养“绅士”。“绅士需要事业家的知识，合乎他的地位的举止，同是要能按照自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人物。”⑦所以，洛克认为，应当把英国资产阶级和新贵族的子弟培养成“高贵的人”，有强壮的体魄，有高雅的风度、举止，就能在上流社会周旋，又有新兴资产阶级的智慧与才干，能成为新兴资产阶级的“事业家”与“国家要人”。他写道：“我觉得每个绅士（每个留心儿子的教育的绅士），他为儿子所求的事情，除了留给他财产以外，都包括（我假定）在四件事情里面，就是德行、智慧、礼仪和学问。”⑧洛克关于绅士教育目的的观点反映了英国资产阶级新贵族培养新人的理想，它适应了当时英国资本主义经济、政治和社会的需要。
洛克认为，绅士的培养应在家里进行，决不能通过学校教育。这是因为，第一，当时英国的文法学校是古典主义的，所学知识空疏无用；第二，学校里的学生良莠不齐，成份复杂，小绅士与之交流，易受污染，性格变坏；第三，学生人数太多，教师难以进行个别的细致考察。因此，洛克极力主张凡是请得起导师的家庭应不惜重金聘请具有严谨的性格，良好的礼仪，丰富的社会实际经验，较好的文化修养的人作为导师，对子弟施以个别教育，以取得理想的教育效果。洛克对当时英国学校采取否定态度，自有其客观原因，但这也暴露了他对学校教育的轻视和对上流社会旧传统的偏爱。
（二）论绅士的健康教育
洛克十分重视体育，他说：“健康之精神寓于健康之身体。”⑨他把身体的养育作为全部教育的前提，视为满足个人幸福，获得事业成功的重要条件。
洛克娴于医理，并有过当家庭教师的教育实践，对养育儿童有丰富的经验。他从医学理论出发，详细论述了养护和锻炼儿童健康的一系列问题，提出了许多至今仍然可贵的建议。他的体育理论可以集中为一句话：“要忍耐劳苦，不要娇生惯养。”⑩
拉格比公学
为此，他建议在服饰方面应少束缚，勤锻炼。他认为儿童的衣服宜宽大，以免束缚身体，影响发育。不论冬夏，衣着都不可过暖，使之习惯于承受气候的变化，经得起严寒酷暑的考验。常用冷水洗脚、洗澡是锻炼身体的好方法，它可以使衰弱者恢复健康，使健康人增强体质和适应能力。
在饮食方面应粗食淡饮。洛克反对风靡当时上流社会的精食主义，主张多用牛乳、稀粥、面包等；少吃或不吃肉类；禁用酒类或烈性饮料；饮食应有节制，以适应开拓事业的需要。
在起居方面应习于艰苦。洛克主张儿童有充分的睡眠，并养成早睡早起、睡醒即起的良好习惯。儿童的卧床应是坚硬的，寝具应为棉絮，以锻炼其身体。注意让儿童按时大便，要少用药物，更不要滥用药物，等等。
在行为方面应多活动，常运动。洛克重视游泳及户外活动，认为儿童常在冷水中游泳，常嬉戏于户外宽阔的场所，呼吸清新空气，他的身体会越来越强壮的。此外，洛克还认为儿童稍大些要学习击剑、骑马、以锻炼身体；学习园艺、手工，以解除精神疲劳，增进身体健康。
洛克重视人的健康与幸福，这与中世纪天主教会鼓吹“身体是灵魂的监狱”等禁欲主义思想是相反的，体现了洛克的现实主义和人道主义。他极力反对“娇生惯养”和“席丰履厚，优游岁月”，其矛头直指封建贵族的糜烂生活，也针对当时上流社会教育中存在的弊端，表现了新兴资产阶级的勤俭创业精神。
（三）论绅士的德行与礼仪教育
在思想品德的教育中，洛克十分重视德行和礼仪的教育。首先是培养德行。因为，在他看来，德行是一个绅士必须具备的最重要的品质。他说：“我认为在一个人或者一个绅士的各种品性之中，德行是第一位，是最不可缺少的；他要被人看重，被人喜爱，要使自己也感喜悦，或者也还过得去，德行是绝对不可缺少的。如果没有德行，我觉得他在今生来世就都得不到幸福。”（11）
那么，什么是德行呢?洛克把服从理性，自我克制作为德行教育的基础。他说：“身体强健的主要标准在于能忍耐劳苦，心理强健的标准也是一样。一切道德价值的重要原则及基础在于：一个人要能克制自己的欲望，要能不顾自己的倾向而纯粹服从理性所认为最好的指导。虽则欲望是在指向另外一个方向。”（12）
为此，他极力陈述以理智克制欲望的必要性，极力阐明溺爱放纵的危害性。他说：“我觉得一般人教养子女有个巨大的错误，就是对这一点没有及时加以充分的注意；精神在最纤弱、最容易支配的时候没有习于遵守约束，服从理智。”接着，他分析了溺爱的成因：“‘自然’很聪敏地使得做父母的人无不爱护自己的子女，但是那种自然的爱一旦离开了理智的严密监视，就极容易流于溺爱……对于一个溺爱子女的、对于子女的恶作剧总是原谅而不去改正、说那是一件无关宏旨的小事情的父母，梭伦的答复最好。他说：‘不错，但是习惯却是一件关系重大的大事情啊’。”他还分析了溺爱的恶果：“被溺爱的孩子必定学会打人、骂人，他哭着要什么东西，他便一定能得到；他心里想做什么事情，也一定要做。这样一来，父母自己在孩子幼小的时候，逗爱他们，把他们的本性弄坏了，他们自己在泉水的源头投下了毒药，日后亲身喝到那苦水，却又感到奇怪。”（13）
洛克这些言论，概括了他的丰富的教育经验，至今发人深省，对那些名为爱孩子实则害了孩子的父母，也是一个极好的忠告。
洛克十分重视礼仪的培养。他说：“一个绅士的第二种美德是良好的礼仪。”礼仪使美德放出光彩，它是“最基本而又最使人喜爱的社会德行。”（14）因此，礼仪是一个有教养的绅士不可缺少的品质。
17世纪英国教学情景
那么，什么是礼仪?洛克认为，礼仪“不单指见了人要脱帽，或是要问好，而是应该斟酌对方的人品，按照当时的情形，务使一切言谈、容颜、动作、姿态、位置等等，全都合适，全都安闲自如。”其一，是有礼貌，言谈动作谦虚恭敬，明达事理，给人以好感，与人合得来；其二，是仪表好，容貌和姿态悦人，风度翩翩，举止大方。既不忸怩羞怯，局促不安，也不行为不检，轻慢无礼，要有好的礼仪，得遵守一条规则，即对己，要有自知之明善于自处；对人，要谦恭有礼，不卑不亢，礼仪有四戒：戒粗暴、戒轻蔑、戒非难（好找人差错，爱动辄反驳，好嘲笑别人）、戒刁难。
为了贯彻以理智克制欲望的德育基本原则，培养良好的德行与礼仪，洛克在方法上提出了许多建议。
第一，要及早管教。洛克根据儿童缺乏判断力，但又易于塑造的特点，主张在儿童极小的时候就早早加以管教，幼时养成他们绝对服从父母意志的习惯，长大后就能服从自己理智的约束了。
第二，要及早实践。洛克指出，及早实践是培养服从理智、自我克制能力的有效方法。要说理，但规则和教训要简明。他指出，最重要的是不在多记，而在多做。要不断地反复地练习，使遵循道德的教诫变成习惯。习惯得“与呼吸空气一样自然。”（15）
第三，要奖惩合适。洛克主张，“善有奖，恶有罚”。奖励要合乎理性，应注意避免用儿童心爱的东西，如漂亮服饰，甘美的食品奖励儿童，讨取他们的欢心，以免养成奢侈、骄傲、贪婪的心理，奖励应重在培养荣誉感，如当众赞扬儿童的良好行为，并加以传播。惩罚要合理，不应使儿童只是为了避免肤体之苦而做他应当做而又不愿做的事。鞭挞“是教育上最不适用的一种方法。”（16）
第四，要宽严得当。洛克主张，宽严首先要适时。年少无知，管教要严；长大知理，管束应渐渐放宽。不可幼时放纵亲狎，长大后又声色俱厉。管教若能出于爱护，孩子年幼时，必视父母如君父；年长后，待父母如信友。其次，要宽严结合，管教太严，会使孩子沮丧畏缩，精神抑郁，不易振作，难成大业；管教太松，又会使人放荡不羁，容易执强、桀傲。“要避免这两方面的毛病，那是需要一种巨大的技巧的；如果谁能找出一个方法，一方面使得儿童的精神安逸、活泼、自由，同时又能使抑制自己对于许多事物的欲望，而接近不惯的事物；他便是能够调和这种表面的矛盾，懂得教育的真正秘诀了。”（17）
第五，要选择榜样。洛克认为，儿童的举止大半是从模仿得来的，伴侣的影响“比一切教训、规则、教导都大”，“染于青则青，染于黄则黄。”（18）因此，他强调环境的影响和长辈的榜样。师、长都应当在德行方面以身作则，“导师的行动千万不可违犯自己的教训，除非是存心使儿童变坏。”（19）
第六，要合情合理。即父母对儿童的要求要出于合理，而不是出于父母的好恶。凡是合乎理智要求的，应当做好，努力坚持，而不要顾及儿童的哭泣恳求和反复纠缠。这样，孩子就会逐步习惯于满足他应得的东西，而不存贪心，“正和他们不会哭着去要月亮一样。”（20）
洛克把道德的基础建立在追求个人快乐与幸福上面，突出资产阶级的个人名利，露骨而直率地轻视劳动人民，显然服务于资产阶级的阶级利益，但较之中世纪的禁欲主义的道德，还是进步的。他重视理性，强调自我克制，这反映了当时英国资产阶级急欲开拓事业、走向世界市场的愿望。在道德教育方法方面，洛克依据儿童的心理特点，提出许多有益的见解，至今值得人们借鉴和思考。
（四）论绅士的智慧和知识教育
洛克把智慧教育列为精神教育的第二位，但讲得很简略。他说：智慧是“使得一个人能干和有远见，能去处理他的事力。”（21）他指出，智慧与狡猾不同。智慧使人易于达到事业的目的，狡猾则终必吃亏。
洛克把学问放在最后，对德行、礼仪、智慧而言，学问只是“作为辅导更重要的品质之用”，即用于发展理性，增长才干，处理世务。基于这种认识，洛克认为知识教育的目的不只在于传授科学知识，更重要的是发展理解能力、思维能力，为进一步学习打下基础。因此，他强调教师的工作“不是把世上可以知道的东西全都教给学生，而在使学生爱好知识，尊重知识，在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。”（22）
为发展思维能力，在教学科目方面，洛克首先特别重视数学科目的学习，认为凡是有时间有机会受教育的人，都应学习数学，这并不是“要使所有的人都成为深奥的数学家”，而是因为“研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。”（23）其次，他还注重对培养绅士品格和日常生活有实际用处的知识。他说：“在全部教育上面，大部分的时间与努力都应花在日后在青年人的日常生活里面最有结果、最常利用的事情上面。”（24）为此，他提出了一个范围广泛的学科体系，具体有阅读、写字、图画、速记、法文、拉丁文、作文、、年代学、历史、地理、算术、几何、法律、修辞学、逻辑学、自然哲学、音乐、击剑、骑马、手工业、园艺、商业算学，最后是旅行。再次，他还提出一个绅士还应学习一技之长，比如应学习木工、农艺、园艺以及薰香、油饰、雕刻等技艺。他认为学习这些劳动的主要目的不在于获得劳动技能，而在于促进健康，得到消谴娱乐。
为了传授知识，特别是为了发展智力，洛克提出了许多今天看来仍然颇有价值的教学方法。
第一，激发求知欲。为了启发学生的读书兴趣，洛克强调寓学习于兴趣、寓读书于娱乐之中，儿童们就会把“求学当成另外一种游戏或娱乐去追求”，“自己去要求学习”。（25）相反，若缚之以种种约束，强力加以逼迫，他们必定毫无兴趣，甚至“一生一世憎恶书本，憎恶学问。”（26）
第二，鼓励好奇心。洛克认为：“儿童的好奇心，只是一种追求知识的欲望；所以应该加心鼓励，不独因为它是一种好现象，而且因为这是自然给他们预备的一个好工具，给他们除去生来的无知的；他们如果不是好问，无知就会使他们变成一种愚蠢无用的动物。”（27）其具体方法有：（1）按照儿童的年龄特点，认真回答他们的问题；（2）当着儿童所敬重的人，赞扬他们的求知欲；（3）成人对儿童所提问题的回答必须是真实的；（4）“故意使他们看到新奇的事物，使他们发生问题。”（28）
伊顿公学
第三，培养注意力。洛克确信，只有集中与保持学生的注意力，才能使他们专心勤奋地接受知识，学有所得，迅速进步。为此，教师首先应尽量让学生了解所学知识的用途；其次教师态度应该慈祥、温和，切勿“恼怒与申斥”并举，“责备与惩罚”交加。
第四，逐步训练思维。洛克强调思维活动有从易到难、从简到繁的特点，他要求思维训练要循序渐进。他说：“要从明白简易的地方开始，一次教的份量越少越好，要等他们完全掌握了所教的材料，才可以再教那门科学里面的新材料。”（29）
洛克针对17世纪欧洲传统教育只重视传授知识、死记硬背而忽视发展智力、训练能力的严重弊端，明确提出了提高和训练人的思维能力的主张，这在当时具有极大的进步意义，成为欧洲近代教学法思想发展的一个新起点。
注：
⑤洛克：《教育漫话》，第4页，人民教育出版社，1957年版。
⑥洛克：《教育漫话》，第3页。
⑦洛克：《教育漫话》，第78、119页。
⑧洛克：《教育漫话》，第78、119页。
⑨洛克：《教育漫话》，第4页。
⑩洛克：《教育漫话》，第17页，人民教育出版社，1957年版。
（11）洛克：《教育漫话》，第119－120页，人民教育出版社，1957年版。
（12）洛克：《教育漫话》，第23页。
（13）洛克：《教育漫话》，第23、24页。
（14）洛克：《教育漫话》，第72页。
（15）洛克：《教育漫话》，第41页，人民教育出版社，1957年版。
（16）洛克：《教育漫话》，第32页。
（17）洛克：《教育漫话》，第32、69页。
（18）洛克：《教育漫话》，第32、69页。
（19）洛克：《教育漫话》，第32、69页。
（20）洛克：《教育漫话》，第65页。
（21）洛克：《教育漫话》，第123页，人民教育出版社，1957年版。
（22）洛克：《教育漫话》，第175页。
（23）转引自张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》第89页。
（24）洛克：《教育漫话》，第180页。
（25）洛克：《教育漫话》，第134、135页。
（26）洛克：《教育漫话》，第134、135页。
（27）洛克：《教育漫话》，第107、110页。
（28）洛克：《教育漫话》傅任敢译，人民教育出版社，1957年版，第107页、110页。
（29）洛克：《教育漫话》，第162页。
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“贫穷儿童劳动学校计划”
17世纪后期，英国资产阶级取得政权并利用政权开拓资本主义事业。它力图进一步压榨国内贫民和手工业者的劳动，扩大海外殖民掠夺，加速资本主义经济的发展。为此，组织了“工业和殖民事业委员会”，研究吸取贫民参加劳动的对策。当时，担任英国工商大臣的洛克，便秉承统治者的意志，拟订了“贫民法草案”，其中就包括强迫贫民子女进入“贫穷儿童劳动学校。”这部分内容被称为“贫穷儿童劳动学校计划”。
“计划”规定：年龄在3至14岁的贫民儿童必须进入劳动学校学习纺纱、编织和农业操作，每星期日到教堂接受宗教教育，旨在培养儿童的宗教意识，并可避免养成“懒散和松懈”的不良习惯，但不学习文化知识。
洛克认为，这种劳动学校对儿童、家长、教区都有“益处”。一是儿童们在学校里每天都可获得足以果腹的面包，严寒的冬季还可稍加热粥，这不仅可以避免饿死的危险，而且身体还能更“健康些”，从而有利于从事生产劳动；二是儿童从幼年起即参加生产劳动，既能学到劳动技能，又可养成劳动习惯和“端正”生活态度；三是可以大大减少母亲在家照料孩子的麻烦，能抽出时间参加生产劳动；四是教区对入校儿童的父母不再发放救济金，从而大大减轻教区的经济负担。五是教区的手工匠人、拥有土地的大小绅士，都可以通过契约从学校“选取各人的学徒而不给工钱。”（30）
由此不难看出，洛克拟定的《贫穷儿童劳动学校计划》，它的根本目的是利用3至14岁儿童的劳动能力为社会创造财富，与此同时，还可为工业资本家、资产阶级化的新贵族以及小地主等提供廉价的伶俐而驯服的工人，其资产阶级实质是极为明显的。
本节小结
洛克作为英国资产阶级革命终结时期阶级妥协的产儿，在其各种思想上无不具有双重性。这就是既有反封建的进步性，这是主要的，又有保守性甚至反动性，这是次要的。在教育问题上，他一方面为资产阶级和新贵族提出了一个培养实干家的绅士教育体系；另一方面又为劳动人民子弟拟定了一个旨在加强剥削的《贫穷儿童劳动学校计划》。他的绅士教育理论是概括并深化了当时先进的大资产阶级的教育经验而提出来的，富有现实性和实际意义，因而在近代教育史上有着深远的影响，成为资产阶级教育思想发展的一个新的里程碑。
注：
（30）洛克：《工作学校草案》，见张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第92页。
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第三节 科学教育的发起者——斯宾塞的教育思想
生平和著述
斯宾塞像
斯宾塞（Herbert spencer，1820-1903）是19世纪英国著名的资产阶级社会学家、唯心主义哲学家和科学教育的倡导者，被西方学术界称为“现代的亚里士多德”。
斯宾塞生于英格兰中部德比郡的一个乡村，出身教师家庭并且深受他父亲优秀教育的影响，他非常喜欢在校外作种种观察，爱好数学、机械等自然科学。他自学成才，主要成就在哲学、生物学、心理学、伦理学及社会学等方面。他没有亲自办过教育，仅在学校里做过短时间的代课老师，但是他对培根、夸美纽斯、卢梭、裴斯塔洛齐等著名哲学家、教育家的著作精心研读，吸取精华。从1854-1859年，斯宾塞陆续发表了4篇论文，合辑一册，定名为《教育论》出版，在欧美学术界引起普遍重视。从19世纪60年代至90年代，斯宾塞陆续出版《第一原理》、《生物学原理》、《心理学原理》、《社会学原理》、《伦理学原理》等书共10卷，合称《综合哲学》。
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教育思想的哲学和社会学基础
斯宾塞生活在资本主义制度各种矛盾已经充分暴露的英国。而这时，马克思主义在西欧和北美已得到广泛的传播，列宁主义即将诞生，国际共产主义运动蓬勃发展，但斯宾塞既没有接受革命思想的影响，也丝毫没有同情劳动人民之心，而是为资产阶级的利益竭力辩护。他深信资本主义制度是最完美的社会制度，力图从哲学、社会学和其它各个方面论证资本主义制度的合理性和永恒性。
在哲学上，斯宾塞是实证主义哲学的重要代表人物之一。他把哲学看作是各门科学的综合，而每门科学知识都只是描述、记录经验范围之内的现象，并非能揭露客观事物的规律和物质的不同运动形式，以此宣传不可知论和相对主义，这显然是反马克思主义的唯心主义哲学观点。
英国工业革命情景
在社会学方面，斯宾塞从庸俗进化论出发，认为人类社会现象与自然现象一样受进化论法则的支配，以“生存竞争，适者生存”的原则为资产阶级的殖民主义与大民族主义作辩护；同时斯宾塞还根据他的进化论“社会学”原理，运用“集中、分化、确定（平衡、协调）”的公式，编造出一种“社会有机论”来“论述”资本主义社会的阶级剥削和压迫的“合理性”和“确定性”，认为社会的发展和生物有机体一样缓慢进化而无质的飞跃，社会的职能也象生物有机体一样通过适当的分工表现出来。并且认为资产阶级就是这个有机体的“头脑”，劳动群众则是“手足”，这样一来，“手”、“脑”之间的协调合作就是十分自然和应该的了。而且“头脑”应该受高等教育，“手足”只须劳动，也是合情合理的了。显然，这合乎的是资产阶级的情理。斯宾塞把复杂的社会现象与生物现象作简单的类比，他的社会进化论学说可称为庸俗进化论。另外，斯宾塞认为社会由个人组成，个人是社会有机体的一部分，不能有无限的个人自由而影响整体，但是社会的进步、国家的强盛却又首先依赖于个体细胞的更新与发展，即依赖于国民个体的智、德、体三方面的发展，因此他将个人功利放在首位，社会需要放在其次。这种观点，就是斯宾塞据以划分人类五种活动，确定五类教育和五类课程的社会学理论基础。
斯宾塞把他的进化论原理运用于个人的发展和教育时，认为教育必须遵循人类的“进化过程”，必须尊重“儿童的自然权利”，反对任何“权威”--包括教师、家长、政府、宗教的权威--的束缚和干涉。他的这种观点为自由放任的教育政策提供了理论依据。当时的许多有名望的思想家、科学家对于斯宾塞关于国家和社会不干涉教育的原则提出了批评。
斯宾塞以其哲学观和社会观为理论依据，围绕资本主义的发展需要，并从资产者个人生活的幸福和赚取利润出发，提出的是一套资产阶级教育理论，但其中也含有一定的合理因素，特别是他在倡导与推动科学教育方面做出了巨大贡献。
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科学教育思想
（一）倡导科学教育的历史背景
早在15世纪中期，自然科学就随着物质生产的发展而逐渐发展起来。后经18世纪的工业革命，到19世纪初叶，自然科学的发展愈来愈快，人们又力求把科学应用到社会生产和生活中去。科学的巨大进步，发明的频繁诞生，改变着全世界的面貌，也引起学校教育的变革。从弗兰西斯·培根的时代起，近代科学教育取得了缓慢的但是稳固的进步。在德国和美国，科学早已先后进入大、中、小学的课程之中。可是在英国，由于始于文艺复兴的、以希腊文、拉丁文的文法、伦理道德和宗教科目为课程内容的古典主义传统教育的势力特别强大，自然科学的成果一直未能反映到学校课程中去。到19世纪上半叶，英国的大学教育已丧失了它们从17世纪起由培根带来的极大声望；英国的中学教育也没有因为英国的工业革命以及经济上的变化而受到影响；至于英国的初等教育，直至1865年，还没有任何方面与科学知识的新世界有关系。这种状况与英国当时的现实需要形成尖锐的矛盾。当时的英国已成为欧洲资本主义最发达的国家，资本主义工商业的发展与繁荣需要广泛的科学知识和技术。而这一时期自然科学本身的发展也相当迅速，例如出现了自然科学领域中具有决定意义的三大发现：能量守恒和转化规律；细胞学说；进化论。斯宾塞目睹这一切，他敏锐地看到“生产过程既然那么快地科学化……科学知识就应该同样快地成为每人所必需的”（31）在这一历史条件下，英国的教育改革势在必行。
（二）科学在学校课程中的重要地位
课程是整个学校教育的中心内容，教学是实现教育目的的手段。斯宾塞认为教育的目的是“为完满生活作准备”（32）他在其第一篇教育论文《智育》中论证了教育改革的必要性，认为教育应适当随时代变化而变化。他尖锐地批评当时英国古典主义教育的课程内容是脱离社会生产和生活实际的，大声疾呼：要从以拉丁文、希腊文为教育、训练工具的古典主义教育的桎梏中解放出来，提出教育要适应新时代的生产和生活的需要。他说，科学“是使文明生活成为可能的一切过程能够正确进行的基础，”（33）所以科学应该进入学校课程之中，科学教育应成为新教育的重要组成部分，应广泛建立实科中学。
从19世纪三四十年代开始，英国的教育界就进行着是否应该实施科学教育的争论。在这场旷日持久而激烈的争论中，许多具有广博的科学知识和享有较高的科学声誉的人士，例如著名的英国生物学家赫胥黎，都赞同并领导了实际科学教育运动。其中，对传统的古典主义抨击最激烈的，对什么知识最有价值这个问题回答得最明确的，对三个世纪以来的教育改革者的合理思想表达得最清楚的，当属斯宾塞。
（三）论科学知识最有价值
斯宾塞说：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学”。（34）由此可以清楚地看到，斯宾塞认为科学知识具有最大的价值。
